En nihilistisk pædagogik?

Pædagogikken er fuld af positive hensigter: eleverne skal trives og stimuleres, så de kan lære bedst muligt. Men er fantasi og kærlighed nu også altid befordrende for erkendelse? Kirsten Hyldgaard, der er aktuel med bogen Negativ pædagogik, bruger psykoanalysen til at tale for, at tab og kedsomhed kan være en betingelse for at lære at tænke – og at tænke nyt.

Af Kirsten Hyldgaard
Illustration ved Elisabeth Colding

Den pædagogisk-filosofiske og videnskabelige litteratur er præget af gode ord og intentioner; man kan blive ganske højstemt af læsningen. Det ville være meningsløst, at en pædagog, lærer eller underviser havde som erklæret formål at fratage børn, elever og studerende begæret efter viden, kunnen og livet overhovedet, hedder det; det ville være meningsløst at have som erklærede fornemste opgave at medvirke til at reproducere social ulighed. Det forekommer selvindlysende; alligevel bliver det sagt og skrevet.

Kan kedsomhed ikke være godt for noget? Måske er det at kede sig en betingelse for at blive bragt til at tænke, så det ikke nødvendigvis kræver pædagogiske tiltagMåske har erklæringerne karakter af besværgelse snarere end beskrivelse af pædagogikkens væsen, for på trods af alle disse noble hensigter om at fremme og tilskynde, så straffes og udskammes der også i pædagogiske sammenhænge; ambitioner bliver kvalt, og resignation er en af effekterne. Børn, elever og studerende trives ikke kun, de keder sig også, og de frygter deres pædagogers, læreres og underviseres dom. Og der er både kærlighed og had på spil. Pædagogiske relationer er et sammensurium af utilsigtede effekter, ambivalente forhold og dertil hørende komplicerede stemninger, som ikke kun er transparente for de involverede parters selvbevidste gode viljer.

Det interessante ved stemninger som angst, kedsomhed og skam, der ofte, og ingenlunde uberettiget, omtales som hindringer for at lære, er imidlertid, at i nogle tilfælde er de ganske vist en hindring og sågar decideret ødelæggende, i andre tilfælde kan de vises at have fremmet undervisningen og ekstraordinære præstationer.

Måske kan kærlighed være for meget af det gode. Måske kan kærlighed være en hindring for at arbejde, analysere og tænke.Er kedsomhed nødvendigvis af det onde? Kan kedsomhed ikke være godt for noget? Måske er det at kede sig en betingelse for at blive bragt til at tænke, så det ikke nødvendigvis kræver pædagogiske tiltag – noget sådant kan man i hvert fald udlede af Martin Heideggers fænomenologiske beskrivelser af netop kedsomhed.1 Er skam af det onde og frygten for udskamning altid en hindring for at lære og for at præstere? Ikke nødvendigvis, kan man i hvert fald læse i den transkønnede Caitlyn Jenners selvbiografi om, hvad der gjorde hende til den olympiske guldmedaljevinder og verdensrekordholder i tikamp (1976), Bruce Jenner.2

Er dette blot en undtagelse, der bekræfter reglen, eller skal det snarere analyseres som det singulære, der hverken bekræfter en regel eller indrullerer et partikulært tilfælde i en diagnostisk mængde?

Er kærlighed nødvendigvis godt? Befordrer eller hindrer kærlighed mellem børn, elever, studerende og deres pædagoger, lærere og undervisere undervisningen? Måske kan kærlighed være for meget af det gode. Måske kan kærlighed være en hindring for at arbejde, analysere og tænke. Er fantasi altid godt? Kan fantasi måske ikke også være en hindring for tænkning? Er det nødvendigvis godt at skulle stræbe efter at blive lykkelig? Kunne det ikke også være et reaktionært ideal og et i egentlig forstand idiotisk begreb og stræben, der hindrer tænkning? Generaliserende svar og dertil hørende handlingsanvisninger kan gå fejl.

Singulære subjekter

Den pædagogiske forskning og videnskab skal være nyttig; den skal kunne ”bruges til noget”; den skal kunne give generelle handlingsanvisninger, have ”effekt for praksis”, ja, være ”aktivistisk”. Hvad skal vi ellers med den, kan snusfornuften spørge, hvis ikke den kan fortælle politikere, pædagoger og lærere, hvordan man kan forbedre undervisning i henhold til ændrede betingelser og samtidens krav. Når et sådant tilsyneladende selvindlysende krav gentages, og dets opfyldelse også stilles i udsigt, er det formentlig fordi, det faktisk ikke er selvindlysende.

Hvis man skal pege på ét begreb, der begrunder, hvorfor dette krav om nytte og effekt ikke er selvindlysende, er det subjektet. At se den anden som subjekt vil sige, at vi har at gøre med den anden som én, der unddrager sig viden.

Vanskeligheden ved at give generelle svar og klare handlingsanvisninger i forhold til det pædagogiske skyldes netop, at vi også har med singulære subjekter at gøre. Hvilken forskel gør det? Når subjektet her er begrebet for det, der unddrager sig viden, skal det skelnes fra et traditionelt filosofisk begreb om bevidsthedens, erkendelsens, viljens og følelsernes grund; her er subjektet grundlag for forestillinger om verden, herunder de objekter kaldet elever, som man kan forholde sig strategisk, metodisk didaktisk og videnskabeligt til.

Men det er kun ”traditionelt”. Hos Heidegger forlades begreberne subjekt og bevidsthed, når spørgsmål om tænkning, praksis og stemninger beskrives. Og i psykoanalysen er subjektet snarere det ubevidstes subjekt. Med det menes, at heller ikke her er subjektet grund for forestillinger om verden, men viser sig snarere som en effekt, som det, der trænger sig på, og i samme ombæring unddrager sig viden og underminerer de forestillinger, jeget ellers gør sig og mener at vide om sig selv og den anden. Subjektet er, til forskel fra jeget, dér, hvor det viser sig ikke at være selvrefleksivt og transparent for sig selv. Subjektet fremtræder som ren negativitet, heraf det singulære.

Det singulære er det, der yder modstand mod at blive reduceret til et partikulært element i en diagnostisk mængde, det, der unddrager sig de korrelative begreber det almene versus det partikulære, det, der udfordrer forestillingen om at være definerbar og udstyret med en identitet. Når subjektet forstås som det partikulære jeg eller individ i videnskabelige arbejder, implicerer det, at den enkelte ikke gør nogen forskel, men kan udskiftes og dermed for- og udveksles med en anden – om det er Kasper eller Jesper, Sarah eller Camilla må ikke gøre nogen forskel. Subjektet betragtet som singulært – som psykoanalysens ubevidste subjekt – kan derimod ikke forveksles, og netop derfor er det en udfordring for den pædagogiske tænkning – såvel filosofiske som videnskabelige tænkning.

Det singulære underminerer forholdet mellem det partikulære og det almene, det unddrager sig de korrelative begreber det individuelle og det sociale, det normale og det patologiske, det raske og det syge. Det singulære får snarere disse modsætningsforhold til at stå og sitre i al uafgjorthed.

Hvorfor så negativ?

Hvad kan vi bruge alt dette til? Hvis didaktiske metoder virkede hver gang, var der ikke noget problem. Men hvad stiller man op, når metoden ikke virker i forhold til alle, kun i forhold til nogle? Så skal pædagogen bruge sin professionelle dømmekraft, hedder det. Hvad er det for noget, og hvad er den til for? Til de tilfælde, hvor det, der forventes at virke, ikke gør det; til der, hvor vanlige forklaringer og måder, hvorpå vi forstår, må give op. Dømmekraften placerer ikke årsagen hos og lægger ikke skylden på pædagogen, læreren, underviseren, barnet, eleven, den studerende endsige metoden; den er snarere til for at fastholde pædagogers, læreres og underviseres ansvar uden at give dem skylden, når de er på herrens mark; den må træde til, når det singulært umulige indtræffer, når det reelle – med Lacans begreb – bryder ind og ned. Dømmekraften kan have hjælp og støtte nødig, så pædagogen ikke udgør en hindring for barnets, elevens eller den studerendes arbejde, og netop psykoanalysen og dens begreber kan være en sådan støtte, så man ikke forstår og forklarer for hurtigt; så man ikke forfalder til enten at give sig selv, den anden eller metoden skylden. Psykoanalysens begreber er netop til for at analysere det, der unddrager sig begrebet.

Når der derimod ikke er tale om objekter, men om subjekter, kan fremstillingen ikke i samme forstand være generaliserende. Når den anden som subjekt er noget, der unddrager sig viden, er den anden snarere en erfaringMin tilgangs negativitet vedrører en bestræbelse på både at udpege og undvige dominerende og stivnede modsætningsforhold i den pædagogiske og uddannelsesvidenskabelige debat, ikke mindst den mellem læringsmålsfortalere og formåls- og dannelsesfortalere, vel at mærke ikke for at forsone eller ophæve modsætninger og udpege en positiv tredje vej, men snarere for at udpege umulighederne i modsætningsforholdene og dermed for at vise mulighed(en) for at kunne komme på andre tanker end, hvad traditionelle modsætninger ellers forhindrer og holder ude og nede. Når der foreligger et modsætningsforhold er negativiteten tildækket. Forskellen, den reelle, er reduceret til en modsætning.

Grænser for videnskabelighed

Når jeg foreslår en nihilistisk pædagogik, drejer det sig om det, der unddrager sig videnskabelig begribelse, om at være på kant med videnskaben, den pædagogiske og den uddannelsesvidenskabelige. Videnskab er viden om objekter; videnskabelig viden generaliserer om disse objekter; den analyserer, forklarer og fortolker ikke kun enkelttilfælde, heller ikke den såkaldte idiografiske videnskab, der som al anden videnskab handler om et objekt for viden på grundlag af hvilket, der kan generaliseres.

Når der derimod ikke er tale om objekter, men om subjekter, kan fremstillingen ikke i samme forstand være generaliserende. Når den anden som subjekt er noget, der unddrager sig viden, er den anden snarere en erfaring. Den anden viser sig som subjekt, når han eller hun overrasker, forvirrer, forbavser, yder modstand, når vores formodede viden og forestillinger om den anden viser sig kun at have været en formodning og ikke sikker viden, når den anden ikke er gennemskuelig, og når man bliver i tvivl om egen plads og position. Det er med andre ord, når den anden giver anledning for et vist, ubestemmeligt ubehag, for ikke at skrive ryster, at han eller hun viser sig som subjekt.

Det kan man gøre, hvad man kan for at ignorere, altså forblive uvidende om. Blandt andet ved at generalisere, ved at udpege årsager, være forstående og placere skyld. Af den grund kan man kun påvise det ubevidste subjekts manifesteren sig med ét tilfælde ad gangen – som Freud viste det ubevidstes eksistens frem ved analyse af én drøm ad gangen, én vits ad gangen, én fortalelse og én forglemmelse ad gangen. Man kan kun vise med ét tilfælde ad gangen, at generaliseringen har sin grænse, har sin begrænsning. Den anden som subjekt er begrebet for den videnskabelige generaliserings grænse.

Psykoanalysen som en nihilistisk praksis

Tab af værdier kaldes klassisk nihilisme, og denne tematiseres som regel som et problem, som noget der skal overvindes. Hos Nietzsche mister nihilismen sin entydige betydning som tilintetgørelse, nedbrydning, den menneskelige tilværelses udsigtsløshed. Her betyder nihilisme også befrielse fra de hidtidige værdier, befrielse fra konventionen til fordel for en omvurdering af værdier og dermed skabelse af nye værdier.3

Hannah Arendt fremstiller det klarest muligt i følgende passage fra artiklen ”Tænkning og moralske overvejelser”:

”Det, vi normalt kalder nihilisme – og fristes til at kalde historisk, fordømme politisk og tilskrive de tænkere, der angiveligt vovede at tænke ’farlige tanker’ – er faktisk en fare, som er uløseligt forbundet med tankeaktiviteten som sådan. Der findes ingen farlige tanker; tænkning i sig selv er farlig, men nihilisme er ikke dens produkt. Nihilisme er blot det modsatte af konventionalisme; dens overbevisning består i benægtelser af de nuværende, såkaldt positive værdier, den er forbundet med.”4

Det er i Arendts betydning, jeg bruger begrebet nihilisme. Jeg taler ikke for illusionen om, at det skulle være muligt at være i en tilstand af nihilisme; det er ikke et program, man kan identificere sig med. Jeg taler for nihilisme som de øjeblikke, hvor man taber såkaldte positive værdier, hvor grundlæggende og konventionelle antagelser mister deres status som selvfølgeligheder. Jeg taler for tab og desillusion som en betingelse for at kunne tænke nyt og anderledes. I den forstand har begrebet nihilisme som nævnt en frihedsdimension. I de øjeblikke, hvor man taber konventionelle værdier, hvor de mister deres status som selvfølgeligheder, kan andre tanker tænkes og andre muligheder ses. Man kan ikke være nihilist, det er med andre ord ikke endnu et tilbud om en identitet eller endnu en ideologi, der kan danne grundlag for et partiprogram.

Tab af værdier, at sætte parentes om mål og formål kan muliggøre, dels at høre og se den anden som subjekt, dels at tanker, der hidtil ikke har fået lov til at blive tænkt, nu kan tænkes og bringes i cirkulation. Nihilisme, tab af værdier kan muliggøre at se den anden – eleven, den studerende – som anden. Og at tab vel at mærke er en betingelse for at kunne lære at tænke.5

Psykoanalysens kliniske praksis kan inspirere. Dens første regel er ikke at tro sig vidende om den anden og ikke at dømme, og dens praksis er at suspendere værdier og idealer som sundhed, normalitet og moralitet. Den skal ville underminere værdiernes magt med henblik på at muliggøre, at analysander kan komme på andre tanker, at fortrængningen kan ophæves. En psykoanalytiker skal kunne ville intet andet end at analysere, skal kunne ville intet, hvilket er noget andet end intet at ville. Man kan beskrive det særlige ved den psykoanalytiske praksis som en aktiv nihilisme – at ville intet – i kontrast til den passive – intet at ville – der blot bliver stående ved konstateringen og sågar begrædelsen af værdiernes og dannelsens uafvendelige forfald. Nietzsche konkluderer på sidste linje i Moralens oprindelse, at ”[…] mennesket vil meget hellere ville intet end slet ikke ville …”.6  Tesen er her, at den psykoanalytiske, kliniske praksis ganske vist er en asketisk indstilling, men denne manifest passive lytten er en aktiv nihilisme, dvs. den arbejder på at suspendere de idealer, der forhindrer, at tanker kan tænkes.7 Med andre ord kan der ikke analyseres, hvis der er et formål, der transcenderer selve det at analysere. Psykoanalysen har strengt taget intet andet formål end fortrængningens ophævelse.

Kan det være godt for noget? Måske, måske ikke; hvad der kommer ud af en psykoanalyse som klinisk praksis vides ikke med bestemthed, for det er selve idealet om nytte, der skal suspenderes, hvis der skal analyseres. Heraf i øvrigt de påfaldende vage beskrivelser af, hvornår en netop uendelig analyse kan finde sin foreløbige afslutning og ikke mindst Freuds berømte konklusion på sine hysteristudier (fra så tidligt som 1895) om analysens formål, nemlig at transformere ”hysterisk elendighed til almindelig ulykke”.8

Når det kun er ”strengt taget”, at psykoanalysen intet andet formål har end at analysere, så skyldes det, at psykoanalytikere modtager subjekter, der lider, der har vanskeligt ved at fortsætte med at leve. Den kliniske praksis’ nihilisme har den grænse, at livet må være værd at leve. På trods, trods alt – nihilismen er ikke en verdensanskuelse. Derfor besvarer Lacan et sted (citeret efter hukommelsen) spørgsmålet om, hvornår den ellers uendelige analyse kan få en praktisk ende, med det tilsyneladende banale svar: Når analysanden igen er glad for at leve. Svaret er kun tilsyneladende banalt, fordi svaret også peger på, at livet kun kan være værd at leve ”på trods”. Skrider det bekræftende svar på spørgsmålet, om livet er værd at leve, skrider alt. Og det kan ske når som helst og for enhver.

Denne aktive nihilisme kan være en af grundene til psykoanalysens marginale status. Den anfægter det konventionelle, og den anfægter videnskabernes bestræbelser på at gøre sig nyttige, skabe sikker viden om, hvad der virker. Man kan ikke bruge psykoanalysen til noget. Den kan ikke danne grundlag for konsulentvirksomhed eller udstikke et pædagogisk program.

Det reelle

Negativiteten forudsætter dels psykoanalysens antagelse om det ubevidste, dels det lacanianske begreb om det reelle.

Fortrængning er tanker, der ikke må tænkes; og det er den Andens idealer, normer og regler, der er hindringen. Derfor er en psykoanalytikers fornemste opgave at undvige at være repræsentant for moral, lov og orden, at undvige at inkarnere den Anden. Opgaven er dels at medvirke til at svække ”det”, som såvel styrer hin enkeltes tanker, som forhindrer den enkelte i at tænke tanker, dels at lytte efter der, hvor det reelle bryder ind og ned.

Det reelle er ikke realiteten eller virkeligheden, som vi kan forestille os den. Denne tilhører, hvad Lacan beskriver som ”det imaginære”. Det imaginære er ikke det uvirkelige, urealistiske eller blot fantaserede. Det imaginære vedrører snarere vore forestillinger, vore billeder af virkeligheden, også af den konkrete anden før, der er taget stilling til spørgsmål, om disse skulle være i overensstemmelse med en virkelighed eller en realitet. Virkeligheden eller realiteten er imaginær. Det reelle implicerer det imaginære og det symbolske, ofte anskueliggjort med de borromeiske ringe. Det symbolske er den formelle dimension, der ordner, bl.a. i allerede nævnte modsætningsforhold så vi kan skelne virkelighed fra fantasier og drømme. Det reelle, derimod, er ren negativitet: et intet, et hul i enhver orden, noget umuligt. Det reelle er det, som ryster vores skelnen mellem, hvad der er virkeligt, og hvad der er fantasi eller illusion, det, der nedbryder vore forestillinger om, hvori realiteten eller virkeligheden består, nedbryder vor realitetssans, det vil sige vores skelnen mellem fantasi og virkelighed, heri indbefattet vore teoretiske antagelser om denne realitet; det reelle nedbryder ordnede modsætninger. Det reelle ryster ikke blot den bedrevidendes arrogante illusioner, men selve det, der kan kaldes viden, disse ordnede kæder af signifianter.

Afgørende er, at det reelle ikke skal forstås som en art irrationel eller sentimental hyldest til en prædiskursiv realitet, et oprindeligt kaos før kategoriers og repræsentationers ordninger, det stof myter er gjort af. Det reelle kan og skal ikke tænkes uden den symbolske orden; det er kun i kraft af en orden, at huller, mangler, inkonsistens, sammenbrud kan ses som netop dette.

Analyser af den slags har ikke meget med den mål- og formålsorienterede pædagogiske praksis at gøre; det kan man ikke ”bruge til noget”; det kan ikke omsættes til handlingsanvisninger for nyttige mål og gode formål. Idealet for en nihilistisk pædagogik er kun at analysere og beskrive, at fokusere på de steder, hvor modstanden mod at tænke og at lære viser sig.

 Kirsten Hyldgaard er lektor i pædagogisk filosofi ved Institut for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet (campus Emdrup).

 Denne tekst bygger på indledningen til hendes nye bog Negativ pædagogik, der udkom på Samfundslitteratur d. 10. januar 2022.

 Illustration: Perspektiv fra det 16. århundrede bearbejdet af Elisabeth Colding. https://diglib.hab.de/mss/74-1-aug-2f/start.htm  

Print Friendly, PDF & Email
  1. Heidegger, Martin (2004 [1929-30]). Die Grundbegriffe der Metaphysik. Gesamtausgabe. Band 29/30. Frankfurt am Main: Vittorio Klostermann GmbH. For en parafrase af disse beskrivelser, se kapitel 8 ”Den utidige kedsomhed. Heidegger om filosofiens grundstemning” i Hyldgaard, Kirsten (2022). Negativ pædagogik. Frederiksberg: Samfundslitteratur
  2. Jenner, Caitlyn (2017). The Secrets of My Life. From Bruce to Cait: The Inspirational Story. London: Orion Publishing Group. For en analyse af denne bog, se kapitel 9 ”Skam og sublimering. Med anledning i Caitlyn Jenners selvbiografi” i Hyldgaard, Kirsten (2022). Negativ pædagogik. Frederiksberg: Samfundslitteratur
  3. For uddybning af Nietzsches begreb om nihilisme og Heideggers udlægning af samme, se kapitlet ”Der europäische Nihilismus” i Heidegger, Martin (1961).
  4. Arendt, Hannah (1998). “Tænkning og moralske overvejelser”. I Om vold, tænkning og moral. Frederiksberg: DET lille FORLAG, s. 105
  5. For en uddybning af dette, se kapitel 4 ”For en fantasiløs tænkning og en mulig nihilistisk pædagogik. Hvad vil det sige at lære at tænke ifølge Heidegger?” i Negativ pædagogik.
  6. Nietzsche, Friedrich (1993). Frederiksberg: DET lille FORLAG, s. 177.
  7. For denne skelnen mellem aktiv og passiv nihilisme, se Heidegger, Martin (1961). Nietzsche II. Tübingen: Neske, s. 95
  8. Freud, Sigmund (1991): ”Studien über Hysterie”. Gesammelte Werke I. Frankfurt am Main: S. Fischer Verlag, s. 312.